学习过程同时包含两方面的建构。当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”认为，建构包含两方面的含义。1.对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的。2.从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取（Spiro et al.， 1991)。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构。而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式（Spiro， 1992)。

那么原有的知识经验是怎样影响新经验的获得的呢？新的知识经验又是怎样影响到原有知识经验的改变的呢？建构性学习的实质、学习中知识的理解与整合、原有错误观念的转变以及促进知识建构的学习环境的设计等便成为当前教育心理学研究的新课题。

学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以而使理解更加丰富和全面。

传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解（Glasersfeld， 1991)。当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构（Brown， Collins & Duguid， 1989a)，每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningham， 1991)。因此，合作学习(Cooperative Learning)受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的思想是一致的。同时，他们又使这种思想得以深入。由此可见，合作学习不是一种简单的教学方法，而是有其深刻的思想渊源的。